本文发表在《高等教育研究》 2021年第２期
摘 要：高等教育治理的内涵与外延随高等教育实践发展而不断丰富，并服务于高等教育实践活动。中国高等教育管理体制机制的改革创新走过了波澜壮阔的70多年发展历程。高等教育发展的“中国之治”体现了高等教育发展的“中国追求”，是高等教育治理体系现代化“中国探索”的发展果实，彰显了高等教育治理体系的“中国优势”。高等教育治理的“中国之治”是对现代世界高等教育治理理论与实践的丰富与发展，体现了中国特色，凸显了中国优势。高等教育的“中国之治”是中国治理能力和治理体系现代化的重要组成部分，展现了中国特色社会主义制度的优越性。
关键词：高等教育；大学治理；中国之治
中国之治，是指新中国成立以来中国共产党领导人民治理国家的中国治理体制和中国治理道路。中国之治，是历史上从未有过的新型国家治理体系，体现出解决人类面临的共同问题的中国智慧，具有中国气派、中国特色、中国风格。党的十八大以来，党中央带领全国各族人民，积极推进国家治理体系和治理能力现代化建设，成效显著，成就斐然。党的十九届四中全会通过的《关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》指出，“加强系统治理、依法治理、综合治理、源头治理，把我国制度优势更好转化为国家治理效能，为实现‘两个一百年’奋斗目标、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力保证”。实践及研究表明，源头治理是社会治理有效性的基础和前提，是一种有效的社会治理方式。高等教育治理在国家治理体系中就是这样一种源头治理。积极推进高等教育治理体系和治理能力的现代化也是新时期坚持和完善中国特色社会主义制度的应有之义。自新中国成立特别是改革开放以来，我国高等教育在党的坚强领导下得到了突飞猛进的发展，不少办学指标逐渐向高等教育发达国家靠近。与此同时，我国高等教育办学者在充分吸收和借鉴世界高等教育发展先进经验的同时，立足国情，大胆探索和不断创新，走出了一条具有中国特色的高等教育发展之路。高等教育发展的“中国之治”肇始于高等教育积极服务中国人民争取民族独立和繁荣富强的过程中展现出的“中国追求”，建基于对高等教育治理体系和治理能力现代化的“中国探索”，凸显了高等教育治理的“中国优势”。
一、高等教育发展的“中国追求”
我国现代高等教育自诞生以来已有100余年历史，在这一历程中，始终与国家民族同呼吸、共命运，在不同历史时期为民族复兴伟大事业作出了不可磨灭的贡献，体现了高等教育发展的“中国追求”。
1.院系调整：通过高等教育的社会主义改造为巩固新生政权作出贡献
1949年刚成立的新中国面临极其复杂的国际国内环境，亟待从战乱的废墟中恢复正常的经济社会秩序。对于高等教育来说，需要尽快完成社会主义改造，培养出一大批忠于新生的社会主义政权的各级各类人才，这些都是摆在当时我党面前的重要任务。为此，采取了如下几个主要举措：一是自主创办社会主义新型大学，如中国人民大学和哈尔滨工业大学，通过这两所大学的创办，为其他大学进行社会主义改造提供范本。二是开展大规模的院系调整，将高等教育纳入为经济建设培养专门人才的轨道，加速培养工程技术和科技人才。1952年秋，院系调整全面展开，教育部以“培养工业建设人才和师资为重点、发展专门学院、整顿和加强综合大学的方针”为原则，在全国范围进行高等学校的院系调整。［1］三是开展大规模的高等教育区域调整，将高教资源从相对丰富的东部地区调整到西部。1955年初，为了逐步改变中国高等院校过于集中在少数大城市特别是沿海地区的不合理状况，经国务院批准，高教部制定了1955-1957年高等院校调整方案。［2］经过此次调整，上海的高校数量从1949年的43所减少到19所，西安的高校数量则从3所增加到13所，新疆的高校数量从1所增加到5所。［3］
新中国成立初期对高等教育的社会主义改造为巩固新生的社会主义政权作出了巨大贡献，虽然其中也伴随着一些争议和问题，如削弱了综合性大学和文科、专业设置过于狭窄、大学研究功能弱化等。［4］有人认为，院系调整有深刻的政治意图，以否定态度为主，甚至有人干脆将院系调整称为“大学的终结”［5］，“1952年进行的高等院校院系调整，却从结构和体制上将西南联大知识分子群根本打散了”［6］。但这些问题不足以否定其正面价值：在新中国成立初期，通过院系调整，中国高等教育完成了社会主义改造，在一定程度上改变了区域高等教育布局结构不合理的现象，短时期内为社会主义政权稳定和恢复经济社会发展培养了大批专门人才，体现了中国高等教育与国家民族命运紧紧联系在一起的使命担当与时代追求。
2.恢复高考：为改革开放和社会主义现代化建设提供人才保障
“文革”期间，我国高等教育几乎处于瘫痪状态。“文革”结束后，党的十一届三中全会决定将全党的工作重点转移到社会主义现代化建设上来，并作出实行改革开放的重大决策。改革开放的顺利推进需要有人才与科技作支撑，为此亟须恢复正常的高等教育办学秩序，高等教育事业也因此在国家和社会各界的关心支持下得到突飞猛进的发展，而恢复高考标志着高等教育驶入正常发展轨道。
1977年8月，邓小平在科学和教育工作座谈会上根据教育、科技工作者的建议决定恢复高考制度。［7］高考制度的恢复具有重大的历史转折性意义，不仅让广大青年有机会进入高等院校学习，还以高考为抓手恢复了高等教育的正常发展秩序。这一举措是教育战线拨乱反正的一个重要突破口，奏响了破除“两个估计”思想枷锁的序曲，推动了学校教育制度、教学秩序由混乱恢复到正常。［8］恢复高考，改变的不仅仅是几代中国学子的命运，更是中国国家现代化的历史进程，在中国的现代史上有着无可比拟的推动作用。可以说，没有1977年的恢复高考，就没有中国现代化的今天。因此，改革开放后，我国高等教育以恢复高考为抓手树立起了为社会主义现代化建设培养大批高素质人才的价值追求，这种价值追求体现了我国高等教育强烈的使命感与责任感，将自身的发展与国家民族的命运紧密联系在了一起。
3.推进大众化：扩大高等教育规模为科教兴国与人才强国战略提供支撑
科教兴国战略起始于“文革”结束后邓小平对国家发展命运与未来发展方向的冷静分析和准确判断，20世纪90年代以后被进一步发扬光大，并成为国家发展战略。1993年中共中央、国务院颁发了《中国教育改革和发展纲要》，确定了中国教育发展的目标、方针和战略，1994年发布了实施意见，1995年中共中央、国务院正式颁布了《关于加速科学技术进步的决定》，标志着科教兴国战略的发展成熟。［9］虽然我国提出了科教兴国与人才强国等国家战略，但高等教育对这些战略的支撑依然乏力，一个明显的标志便是高等教育入学率一直徘徊在较低水平。从1990到2000年，高等教育毛入学率仅从3.4%上升到12.5%，如此低的高等教育入学率难以有力支撑我国加快改革开放和科技发展的现实需求，因而扩大高等教育规模和提升入学率迫在眉睫。从20世纪90年代开始，我国开启了高等教育扩招之旅。1999年6月，国家计委和教育部联合发出紧急通知，决定1999年在年初计划扩招23万人的基础上，再扩大招生33.7万人，普通高校招生总人数达到153万，1999年普通高等院校招生增幅达到42%。［10］人们把1999年开始且持续6年的高等教育规模急剧扩张与高等教育大众化紧密联系起来，并把2002年高等教育毛入学率首次突破15%视为中国高等教育进入大众化阶段的标志。［11］
克服了办学资金不足以及办学空间受限等诸多困难后，我国高等教育办学规模在较短时期内迅速扩大，进而提高了整体国民素质。虽然在此过程中也产生了一些负面效应，如办学质量下降以及毕业生就业难等问题，但从整体来看，我国在此阶段开启高等教育大众化进程是具有战略前瞻性和合理性的。就前瞻性来说，我国是一个处于高速发展中的发展中国家，经济不断转型升级，需要大量具有较高知识储备的各行各业人才，通过适度扩大高等教育规模能有效解决这个问题。就合理性来说，我国是一个人口大国，但不是人力资源强国，接受过高等教育的在整体国民中的比例依然非常低，通过快速扩大高等教育规模、提升年轻人的受教育水平，能够从整体上提升国民素质。我国高等教育在国家提出科教兴国和人才强国战略的关键时期适时以大众化为抓手，履行了自身为国家发展服务的初心使命与价值追求。
4.实施项目制：扩大优质高等教育供给能力增强国家核心竞争力
我国开创了以项目为抓手推动高等教育实现跨越式发展的历史先河。这些项目为科教兴国和人才强国战略的顺利实施奠定了坚实基础。“211工程”是新中国成立以来由国家立项在高等教育领域进行的重点建设工作，是政府实施科教兴国战略的重大举措以及面对世纪之交的国内外形势而作出的发展高等教育的重大决策。［12］1998年推出的“985工程”可以称为“211工程”的延续和升级版，旨在进一步集中资源加速高等教育发展步伐。高等学校创新能力提升计划（“2011计划”），是继“211工程”、“985工程”之后又一项体现国家意志的重大战略举措。这些工程的相继实施，在短时期内迅速提升了我国高等教育的综合竞争力，无论是人才培养还是科技竞争力，均得到前所未有的提升，强有力地支撑了科教兴国和人才强国重大国家战略。以“985工程”为例，专项财政资金的投入，有效促进了相关高校在全球知识网络中的知识建构、国家间学术互动、留学生吸纳方面的增长，在短时间内实现了国际学术影响力的提升。［13］
5.“双一流”建设：以实现高等教育内涵式发展为抓手服务于民族复兴伟大使命
党的十八大以来，我国经济社会发展迎来新的战略机遇期，也面临新的挑战。就高等教育领域而言，我国高等教育需要实现以规模扩张、资源要素投入的外延式发展向以质量提升和结构优化调整的内涵式发展转型。为此，党的十九大报告明确指出要“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。要转变高等教育发展模式，就要不断提升高等教育对区域和国家经济社会发展的贡献度，不断提升高等教育自身的发展能力，不断提升我国高等教育在世界高等教育体系的核心竞争力与话语权。“双一流”建设政策的本质还是重点建设，是对新中国成立以来重点建设政策的继承与调适。就继承而言，“双一流”建设中的“一流学科”建设仍将以重点学科建设为重点，“一流大学”的目标和追求没有变；就调适而言，“一流大学”建设将聚焦整体建设、自主发展、绩效评价和动态调整，形成中国重点建设高校的内在发展驱动和外部激励约束。［14］与此同时，“双一流”建设的推出，对我国高等教育有实质价值和工具价值导向作用。其中，实质价值导向包括以提高高校解决国家和区域重大需求的能力为导向，以提高高校自我发展能力为导向；工具价值导向包括以提高高校办学绩效为导向等。［15］
高等教育强国是新时期我国为应对全球化带来的激烈竞争而适时推出的国家战略，要实现这一战略目标，就要实现高等教育发展方式的根本性转型。为此，高校要审时度势，积极转变既有办学理念和办学模式，以“双一流”建设为抓手，努力实现办学模式的转型。比如，创新办学理念，积极整合国际优质教育要素资源，以学科发展为基本单位提升科学研究能力，以人才培养为中心任务不断提升人才培养质量和国际竞争力等。总之，在此阶段，我国高等教育通过丰富自身办学内涵提升了对国家重大发展战略的贡献度。
6.推进国际化：丰富高等教育国际交流与合作内涵以服务于“人类命运共同体”建设
党的十八大明确提出“要倡导人类命运共同体意识，在追求本国利益时兼顾他国合理关切”。党的十九届四中全会提出，坚持和完善独立自主的和平外交政策，推动构建人类命运共同体。“人类命运共同体”是21世纪初由中国共产党首先提出、倡导并推动的一种具有社会主义性质的国际主义价值理念和具体实践。它强调在多样化社会制度总体和平并存、各国之间仍然存在利益竞争和观念冲突的现代国际体系中，每一个国家在追求本国利益时兼顾他国合理关切，在谋求本国发展中促进各国共同发展，其核心理念是和平、发展、合作、共赢，其理论原则是新型义利观，其建构方式是结伴而不结盟，其实践归宿是增进世界人民的共同利益、整体利益和长远利益。［16］构建人类命运共同体作为破解全球性治理难题的中国智慧和中国方案，是对21世纪历史唯物主义理论发展的原创性贡献。［17］与西方全球主义的模式不同，人类命运共同体理念提倡真正的全人类价值，而不是所谓的普遍化的西方价值；在制度设计上尊重当前以联合国宪章为基础的秩序和规则，强调主权平等，反对帝国霸权；在文化上，主张尊重多样性，各文化间和而不同，包容互鉴，反对文明优越论和普世论。［18］在当前世界人民生命健康被新型冠状病毒严重威胁的现实背景下，人类更应该守望相助、携手与共，人类命运共同体理念在此时此刻愈加迸发出勃勃生机。
对于中国高等教育来说，同样需要在办学过程中体现出使命担当，并在此过程中获得新的发展动能。也就是说，在人类命运共同体理念的指引下，高等教育要在发展过程中体现出中国的使命、担当和追求，持续深入地推进国际化。具体来说，包括如下几个基本内容。一是积极探索创新人才培养模式。教育作为人类的事业、全球的共同利益，必须回应人类命运共同体的要求，把培养构建人类命运共同体所需要的人，作为21世纪教育思考和实践的主题，使之具有人类命运共同体所需要的意识、价值观和行为方式。［19］高等教育要为国家培养出大批具有家国情怀、国际视野、全球竞争力与世界担当的各级各类高素质人才，这些人才能在国际舞台上处理国际事务和纠纷时体现中国力量，发出中国声音。二是积极与世界各国或地区高等教育开展科研合作，就一些人类共同面临的重大科学问题与挑战作出中国研究者的特殊贡献。人类命运共同体理念对高等教育国际合作具有规范和引领作用，以人类命运共同体引领高等教育国际合作，需要超越以民族国家利益界定国际合作目标，保障平等地位和自主性，承认和尊重差异，消解国际合作中的“中心-边缘”结构。［20］三是积极参与全球高等教育治理模式的改革创新，在高等教育国际化深化发展的时代背景下，国家区域间高等教育治理模式互学互鉴的广度与深度得到了前所未有的发展，我国高等教育也要积极参与全球高等教育治理变革，为世界高等教育发展贡献中国方案。总之，人类命运共同体是新时期我国对外的国家政治理念，同样也是我国高等教育发展的重要理论基础，需要在此理念指引下积极作为，不断展现出新时期在高等教育领域的“中国追求”。
二、高等教育治理体系现代化的“中国探索”
70多年来，我国走出了一条具有中国特色的高等教育治理体系现代化之路。高等教育治理体系涉及的内容庞杂，包括内外部治理体系等多方面内容，因此在追溯其发展历程时难以面面俱到。其中，治理手段是治理体系中核心的内容之一，也是决定其他内容的关键性要素。治理手段是“现代治理所使用的工具、方法和行动方案的统称”。［21］不同的治理方法体现了不同的治理理念，构建了不同治理主体之间的关系，决定了不同的治理内容。为此，本文追溯1949年以后高等教育外部治理中政府管理大学方式和手段的历史嬗变，以及大学内部治理体系中大学领导体制的改革。通过追溯我国高等教育治理体系的变革，检视高等教育治理体系现代化过程中的“中国探索”。
1. 新中国成立初期开启高等教育管理的社会主义改造与中央集权直接管理（1949-1961）
（1）借鉴苏联模式实行政府直接管理高等教育发展的中国化改造。1950年，第一份关于高等教育的中央文件《高等学校暂行规程》公布，其中第四条、第五条、第六条、第七条等就大学的设置、专业的设置、学生修业年限等均明确规定需由教育部统筹决定。1951年10月，政务院颁布了《关于改革学制的决定》，其中规定了大学的结构和办学层次，并规定大学毕业生由政府统一分配。1961年《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》发布。由此，我国基本实现了高等教育的社会主义改造，确立了中央集权管理的高等教育基本体制。政府对高等教育的管理体现出强烈的自上而下管制的特点，政府与高校之间的关系是简单的、单向的管理者与被管理者关系，政府通过文件直接决定高等教育发展的相关内容。中央集权管理的思路深受苏联的影响，在新中国成立初期快速恢复高等教育正常秩序与坚持社会主义办学方向上有其特殊的时代意义。在此时期，还没有高校自主办学与社会第三方参与大学外部治理的意识或行为。
（2）建立具有中国特色的高等教育内部管理系统。政府只能在外部对高等教育的发展进行宏观管理，高校能否按照政府的意图和设计实现预期办学目标，关键在其内部治理体系。正如阿什比所言：“大学的兴旺与否取决于其内部由谁控制。”［22］大学内部治理体系内涵丰富，要素庞杂，主要包括内部领导体制、组织模式、人事管理制度等。1950年颁布的《高等学校暂行规程》对于当时的大学内部治理体系有较为全面和系统的规定，主要集中在两个方面：一是明确了行政系统的权力运行机制，即在行政组织体系中实行校 （院）长负责制，校 （院）长“代表学校；领导全校（院）一切教学、研究及行政事宜；领导全校（院）教师、学生、职员、工警的政治学习；任免教师、职员、工警；提名或任免干部；批准校（院）务委员会的决议”。［23］与此同时，对师生民主参与学校内部治理也作出了规定，即实行校 （院）长领导下的校（院）务委员会制，其职权包括：“审查各系及各教研组的教学计划、研究计划及工作报告；通过预算和决算；通过各种重要制度及规章；议决有关学生重大奖惩事项；议决全校（院）重大兴革事项。”校（院）务委员会组成人员有“校（院）长、副校（院）长、教务长、副教务长、总务长、图书馆长（主任）、各院（大学中的学院）院长、各系主任，工会代表四人至六人及学生会代表二人”。［24］此外，在新中国成立初期对高等教育的社会主义改造过程中，还很重视大学章程在学校内部治理结构改造中的重要作用。例如，中国人民大学在组建时就制定了学校章程，其中明确规定实行党组领导下的校长负责制。［25］学校党组织的主要任务是“密切结合教学和科学研究工作，进行具体的政治思想教育工作，保证教学和科学研究任务的完成”。［26］此外，中国人民大学还对民主协商工作机制进行了探索，明确规定校务委员会及系委会为民主协商性质的机构，其组织构成除校内不同类型的代表外，还积极吸收各有关企业或机构的代表参加。［27］
总之，新中国成立初期基本确定了党对高等教育的领导权，也构建起了校长负责的内部治理体系，还积极探索多主体参与的民主协商机制。可以说，对高等教育的社会主义改造是成功的，不仅强化了党委在高校内部治理体系中的领导作用，也同样强调了校长作为高校行政治理负责人的地位，能够保证校长在遵循党的基本办学方针的前提下相对自主地开展办学活动。与此同时，还强调和探索多主体参与的民主协商机制，这可以说是中国现代高等教育发展的一大进步，描绘了我国高等教育内部治理体系的基本图景，即在坚持党的领导的前提下，强调和保证校长的办学主体责任，并积极探索多元治理和多主体参与的内部治理体系。
2.1977年恢复高考到高等教育大众化时期尝试探索建立中国特色高等教育治理体系（1977-2012）
（1）继续探索具有中国特色的高等教育外部治理体系。
“文革”对我国经济社会造成了严重破坏，“文革”结束后，我国经济社会发展逐渐走向正轨，教育事业特别是高等教育事业迎来了新的发展机遇。在此阶段，我国政府积极探索建立具有中国特色的高等教育国家治理体系和模式。
1977年8月，邓小平在《关于科学和教育工作的几点意见》中指出，教育工作“需要有一个机构，统一规划，统一调度，统一安排，统一指导协作”。［28］这体现了中央政府对教育的基本态度，即要对教育开展统筹领导和统一规划。1978年2月，国务院转发《教育部关于恢复和办好全国重点高等学校的报告》，其中指出，“根据有利于党的领导，有利于发挥中央和地方两个积极性，有利于在教学和科学研究工作中早见成效的原则，对全国重点高等学校要实行统一领导，分级管理”［29］。邓小平的指示和相关文件的出台基本确立了我国高等教育“中央统筹，地方分级”的基本管理原则。1981年全国共有高等学校 704 所，其中教育部直属高校有38所，由国务院其他各部委领导管理的有226所，由省、市、自治区领导管理的有440所。［30］随着改革开放的深入推进，既有的高等教育管理体制越来越难以适应时代发展的需要，亟待给予高校更大的办学自主空间。1985 年 5 月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，传统教育管理体制的主要弊端是“在教育事业管理权限的划分上，政府有关部门对学校主要是对高等学校统得过死，使学校缺乏应有的活力；而政府应该加以管理的事情，又没有很好地管起来”。高等教育体制改革的关键是“改变政府对高等学校统得过多的管理体制。在国家统一的教育方针和计划的指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能力”。［31］1986年国务院又颁布《高等教育管理职责暂行规定》，提出“国家教育委员会在国务院的领导下，主管全国高等教育工作；国务院有关部门在国家教育委员会的指导下，管理其直属高等学校；省、自治区、直辖市人民政府管理本地区内的高等学校；扩大高等学校管理权限，增强高等学校适应经济和社会发展需要的能力”［32］。自此，我国基本确立了“中央领导，分级管理”的高等教育外部治理体系。
1993年1月，国务院批转国家教委发布的《关于加快改革和积极发展普通高等教育的意见》，其中指出，“高等教育管理体制的改革方向是，逐步实行中央与省（自治区、直辖市）两级管理、两级负责为主的管理体制”［33］。同年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，“进行高等教育体制改革，主要是解决政府与高等学校、中央与地方、国家教委与中央各业务部门之间的关系，逐步建立政府宏观管理、学校面向社会自主办学的体制”［34］。同年11月，党的十四届三中全会通过的《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》提出，“高等教育要改革办学体制，改变条块分割的状况，除特殊行业外，区别不同情况分步过渡到中央和地方两级管理的体制，扩大地方和院校的办学自主权”［35］。自此，我国基本确立了中央和地方两级管理的高等教育外部治理体系。
1995年5月，中共中央、国务院颁布了《关于加速科学技术进步的决定》，首次提出科教兴国战略。同月，在北京召开了全国科学技术大会。为更好地服务科教兴国战略，加快高等教育发展步伐，1995年5月，国家教委出台《关于深化高等教育体制改革的若干意见》，指出“高等教育管理体制改革的目标是，争取到2000年或稍长一点时间，基本形成举办者、管理者和办学者职责分明，以财政拨款为主多渠道经费投入，中央和省、自治区、直辖市人民政府两级管理、分工负责，以省、自治区、直辖市人民政府统筹为主，条块有机结合的体制框架”［36］。1997年党的十五大报告提出，“优化教育结构，加快高等教育管理体制改革步伐，合理配置教育资源，提高教学质量和办学效益”［37］。这体现了党中央对高等教育事业的高度重视，对高等教育治理体系强烈的改革意识。为贯彻落实党的十五大精神，1998年1月李岚清副总理提出了我国高等教育管理体制改革要实行“共建、调整、合作、合并”的八字方针。［38］此后，掀起了一场对我国高等教育发展影响深远的大变革，如院校合并、部分高校隶属关系的调整等。
1998年，全国人大通过并颁布《中华人民共和国高等教育法》，以法律的形式规定了我国高等教育管理体制，即“国务院统一领导和管理全国高等教育事业。省、自治区、直辖市人民政府统筹协调本行政区域内的高等教育事业，管理主要为地方培养人才和国务院授权管理的高等学校”。1999年5月，教育部在《关于实施〈中华人民共和国高等教育法〉若干问题的意见》中强调指出，“要按照《高等教育法》第七条的规定，积极推进高等教育体制改革。……争取到下世纪初基本形成国务院和省级政府两级管理，分工负责，在国家宏观政策指导下，以省级政府统筹管理为主，学校面向社会依法自主办学的新体制”［39］。为贯彻党的十六大精神，在顺利实施《面向21世纪教育振兴行动计划》的基础上，2004年2月，教育部颁布了《2003-2007年教育振兴行动计划》，要求“完善中央和省级人民政府两级管理、以省级人民政府管理为主的高等教育管理体制。继续发挥中央和省级两级政府的积极性，发挥行业和企业的积极性，加强高等学校共建工作，巩固结构调整的成果，促进学科的深度融合和优化发展”［40］。自此，我国通过立法的形式明确了高等教育外部治理体系，既保证了中央政府对高等教育的统筹管理，优化对高等教育的资源的配置与调整，也激发了省级政府的办学积极性，对于区域高等教育发展具有重要意义。
（2）积极探索具有中国特色的高等教育内部治理体系。
高校内部治理体系的内容极其庞杂多元，既包括高校内部的领导体系，也包括行政与学术治理的关系，还包括基层学术组织的安排、人事聘任制度、职员管理制度、学术评价制度、校长专业化管理等内容。因此，对高校内部治理体系历史嬗变的分析，只能围绕一个核心主线展开。高校内部治理是高校各级管理人员和内部不同利益群体间的权力分配及其相互的权力作用。［41］从本质上说，高校内部治理体系就是一套权力运行体系，既有自上而下的控制，又能保持不同权力之间的相对平衡和互相制约。因此，本文主要围绕我国高校内部的领导体制这一核心要素展开论述，展示改革开放以后高校内部领导体制的嬗变历程。
第一，“文革”结束后确立党委领导下的校长分工负责制。“文革”结束后，我国高等教育需尽快恢复正常秩序，除了外部治理体系的变革外，还需要内部治理体系的完善。1978 年10月，教育部颁布修订后的《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》，对高校内部领导体系作出了明确规定：“高等学校的领导体制，是党委领导下的校长分工负责制”；“高等学校的党委员会，是中国共产党在高等学校中的基层组织，是学校工作的领导核心，对学校工作实行统一领导”，校长“是国家任命的学校行政负责人，对外代表学校，对内主持学校的经常工作”；“学校的教学、科学研究、后勤工作中的重大问题，一定要经党委员会讨论，党委员会作出决定后，由校长负责组织执行”。同时，高校系一级也仿照学校领导体制，实行“系党总支委员会（或分党委）领导下的系主任分工负责制”。［42］
第二，20世纪80年代积极探索党委领导下的校长分工负责制与部分高校实行校长负责制试点并行。随着改革开放的深化，既有的高等教育管理体制机制已难以适应新时期发展的需要，因此对高等教育内部领导体制的改革迫在眉睫，我国高等教育内部领导体制的改革从此进入了快车道。1984 年10月，中宣部、教育部在成都召开了九省市高校校长负责制试点工作座谈会，确定北京师范大学、同济大学等 15 所高校为校长负责制试点高校，对试行校长负责制的意义，校长、党委书记、教职工代表大会的职责、相互关系以及试点条件、范围进行了讨论；还就暂不实行校长负责制的学校如何进一步搞好党政分工交换了意见。会议认为，实行校长负责制是高校内部领导体制的重大改革，也是整个教育体制改革的有机组成部分。［43］1984年12月，教育部党组下发《关于高等学校试行设立校务委员会的通知》，规定“高等学校校务委员会是学校工作的咨询机构，在校长领导下开展工作，并可以受校长委托，代表学校进行某些活动”［44］。1985年5月颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出，“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构”［45］。1988年4月，国家教委下发《关于高等学校逐步实行校长负责制的意见》，明确提出：“高等学校必须按照党政分开的原则，逐步实行校长负责制”；“高等学校实行校长负责制的方向必须明确，态度要坚定，步子要稳妥。已经实行校长负责制的学校，要认真总结经验，逐步完善这一领导体制;尚未实行校长负责制的学校，要进一步理顺党政关系，加强行政组织职能，积极创造条件，条件成熟时，改行校长负责制”。［46］
由此观之，在20世纪80年代中后期，对高等教育内部领导体系的改革力度是空前的，基本确立了校长负责制的基本领导体系。
第三，积极探索并逐渐确立党委领导下的校长负责制。为纠正前一阶段在高校内部领导体系中弱化党的领导地位的问题，1989年8月，中共中央下发《关于加强党的建设的通知》，规定“高等院校实行党委领导下的校长负责制。试行校长负责制的范围不再扩大。已经试点而收效较好的，可以继续试验。无论实行何种领导体制，党委都是学校的政治核心，全面领导思想政治工作，管理干部，同时支持行政领导独立负责地工作，力戒包揽行政事务”［47］。这是党中央第一次明确提出“党委领导下的校长负责制”，具有深远的历史意义，至今我国高等教育的内部领导体制都是在其原则范围内不断修订和完善。1990年7月，中共中央发布《关于加强高等学校党的建设的通知》，规定“高等学校实行党委领导下的校长负责制”，党委“要充分尊重和发挥校长在学校的重要作用”，“经上级主管部门和地方党委确定继续进行校长负责制试点的学校，要做好试点工作。在这些学校，党委要求发挥政治核心作用”。同时提出，“系党总支是全系的政治核心”，其主要任务包括“参与本系行政管理工作重大问题的讨论决定”，此外，“支持系主任在其职责范围内独立负责地开展工作”等。此后国家又陆续发布《中国教育改革和发展纲要》、《关于新形势下加强和改进高等学校党的建设和思想政治工作的若干意见》、《关于加强高等学校领导班子建设工作的若干意见》等文件，对“党委领导下的校长负责制”进行强调和完善。
第四，最终确立党委领导下的校长负责制。20世纪90年代中期，在前一阶段探索的基础上，“党委领导下的校长负责制”作为我国高校内部的基本领导体制最终确立下来。1995年，中共中央颁布《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》，规定“高等学校实行党委领导下的校长负责制”，同时明确了校党委及系级单位党的总支部（直属党支部）委员会的主要职责。［48］这标志着我国高校内部党委领导下的校长负责制的全面确立。1998年《中华人民共和国高等教育法》则以法律的形式明确规定了“国家举办的高等学校实行中国共产党高等学校基层委员会领导下的校长负责制”。此后，《中共教育部党组关于加强普通高等学校基层党组织建设的意见》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》（修订）、《高等学校章程制定暂行办法》等政策法规陆续出台，进一步调整并完善了我国高等教育内部的基本领导体制。
此外，在积极探索内部领导体制改革的同时，各高校也积极开展内部治理体系的改革创新。如2003年的北京大学人事制度改革，武汉大学的政学分离改革，作为探索一种新型大学模式的南方科技大学的整体创办，北京师范大学2010年的学部制改革等。2003年在全国引起广泛关注的北京大学人事制度改革具有里程碑式的意义，开启了我国大学自主进行内部治理体系改革创新的先河，虽然改革遭受了一定的挫折和非议，但其方法论意义不容否定，有学者就认为，“2003 年的北大改革虽然是一次不完全的制度变迁，却是中国大学自主权运动的一次重要突破”［49］。
3.党的十八大之后开启探索大学治理能力和治理体系现代化新征程
在此阶段，高等教育事业得到突飞猛进的发展，高等教育治理也越来越复杂多元，需要进一步厘清政府、高校与社会的关系，需要进一步构建内部治理体系中的多元共治体系，需要进一步发挥高校在治理体系现代化建设过程中的主动性和创造力。政府也越来越意识到需要从顶层设计上保障高校开展高等教育治理体系现代化探索的权力，并激发其积极性。因此，国家颁布了系列规章制度，将高等教育治理体系现代化探索之路纳入常态化、法制化与规范化之路。比如，2012年教育部颁布实施《高等学校章程制定暂行办法》，2015和2018年两次修订《高等教育法》，2015年制定《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，2017年下发《教育部等五部门关于深化高等教育领域简政放权放管结合优化服务改革的若干意见》，2019年发布《中国教育现代化2035》以及《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》等。这些政策法规的实施进一步推动了我国高等教育治理体系建设的法制化、常态化和规范化，如《中国教育现代化2035》就明确指出，要推进教育治理体系和治理能力现代化，完善学校治理结构，继续加强高等学校章程建设。［50］
具体来说，从高等教育外部治理体系来看，需要积极探索新型的政府统筹领导、高校自主办学和社会积极参与的高等教育协同治理体系。从高等教育内部治理体系来看，需要积极探索并进一步完善新形势下“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的内部领导体制，需要进一步协调与完善行政管理与学术自治之间的关系，需要进一步探索如何提升治理效能以不断增强大学办学能力的新思路和新方法，需要进一步探索如何在积极与世界接轨的同时进一步保持中国特色。自党的十八大以来，我国正走在积极探索具有中国特色的高等教育治理体系现代化之路上。
总之，自新中国成立以来，我国高等教育治理体系现代化经历了三个阶段的蜕变，在不同阶段，治理体系的方方面面均发生了翻天覆地的变化。从外部治理体系来看，经历了从中央政府统筹管理到完善中央和省级政府两级管理、以省级政府管理为主的高等教育管理体制，以及今天正在积极探索的政府、高校和社会多元共治的高等教育外部治理体系。从内部治理体系来看，经历了党委领导校长负责到校长负责再到党委领导下的校长负责制，以及今天确立的“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的高校内部领导体制十六字方针。可以说，在内部领导体制上，新中国成立以来取得了重大的成就，但同时也经历了一些曲折，得到了一些历史教训。在党的坚强领导下，面对复杂的国际国内形势，我国高等教育治理体系的现代化建设走过了不寻常的70多年，无论是外部管理体制还是内部领导体制均取得了重大的历史性突破，基本确立了具有中国特色的高等教育治理体系，我国高等教育事业也取得了举世瞩目的成就。这就是高等教育治理体系现代化的“中国探索”。
高等教育治理体系现代化的“中国探索”是一代代共产党人和高等教育工作者不懈努力的光辉历史征程的真实写照，是全体中华儿女在不断争取民族独立与解放、繁荣与富强征程中在高等教育领域的积极探索。高等教育治理体系现代化的“中国探索”具有十分重大的历史与现实意义，具体来说包括如下几点：首先，打破了现代高等教育治理体系西方或欧美独尊的局面，开创了高等教育办学模式的另一种可能性，丰富了世界高等教育办学模式，是中国人民为世界高等教育文明作出的历史性贡献。其次，为打破高等教育依附理论所设定的“中心-边缘”世界高等教育格局提供了可能性。高等教育依附理论认为，由于现代高等教育肇始于西方，高等教育的历史传统隶属于西方，在高等教育模式的选择上，没有历史传统的发展中国家大学对承载着深厚历史传统的西方发达国家大学的依附不可避免，他们只能借鉴和移植后者的高等教育理念和做法，在办学理念、学校组织结构、课程设置、教学方式、运行模式、管理方式等诸多方面都只能学习和模仿西方发达国家大学。不管是曾经被殖民还是未曾正式沦为殖民地的国家，不管其政治思想或取向如何，还没有一个发展中国家从根本上改变了西方大学的模式。［51］新中国成立70多年来，我国不仅在政治经济等领域走出了一条具有社会主义特色的独立自主的发展之路，而且我国政府和高等教育管理者以大无畏的精神与强烈的使命感，积极探索具有中国特色的高等教育治理体系及办学模式，取得了历史性的突破与贡献。最后，为提升高校办学能力和治理效能提供了现实依据。在积极探索具有中国特色的高等教育治理体系过程中，从外部来看，不断注重社会参与和第三方评价，强调高校的社会责任与共同治理理念，从内部来看，越来越重视基层学术组织的作用，强调高校内部治理结构的创新与权变性，如近年来越来越重视基层学术委员会在学科建设和人才培养中的重要作用等。
三、高等教育治理的“中国优势”
新中国成立70多年来我国高等教育发展迅猛，已成为世界第二高等教育大国，并逐渐向高等教育强国迈进。取得如此成就的背后，既有党和国家对高等教育事业的重视，又有各级政府对高等教育持续稳定的投入，还有社会各界对高等教育事业发展的关心，当然也是我国高等教育治理优势的体现。现代国家间的竞争，归根结底是制度竞争，是制度属性优势、制度创新能力和制度执行能力的竞争。［52］同理，高等教育国家间的竞争最终也会体现到高等教育治理体系和能力上，是治理属性优势、治理创新能力和治理执行能力的竞争。站在新的历史起点上，需要进一步总结和提炼我国高等教育治理的“中国优势”并不断传承和发扬，最终形成具有中国特色的高等教育“中国之治”。属性是对象的性质与对象之间关系的统称。高等教育治理体系作为一定时期内国家维持高等教育事业发展的一种上层建筑，具有其自身的属性。高等教育治理属性同样是指高等教育本身所具有的“与身俱来”的特性。有学者在论述国家治理体系的属性时，提出了现代国家治理体系的“三重属性”，即从一般属性、国别属性和任务属性来理解现代国家治理体系所具有的通约性和差别性。［53］依此类推，高等教育国家治理体系同样有此三重属性，即一般属性、国别属性和任务属性。本文拟从三重属性出发阐释高等教育治理体系的“中国优势”。
1.我国高等教育治理体系的一般属性优势
所谓一般属性，即高等教育国家治理体系有其可通约的一般属性，这是由现代高等教育原理的一致性所决定的。现代高等教育治理体系的一般属性包括治理体系的主体与结构、关于治理效能的治理体系两个核心要素。
（1）逐渐建立起政府宏观管控、高校自主办学与社会力量共同参与的多元治理体系与结构。
从世界范围来看，虽然不同国家或地区由于其政治经济制度各异，在高等教育管理体制上存在较大差异，但高等教育管理的一个共同趋势就是逐渐建立起政府宏观管控、高校自主办学和社会力量共同参与的多元治理结构与体系。以大学自治来说，虽然不同治理模式下自治的范围和程度有异，但一个基本趋势就是，世界各国或地区开展高等教育治理结构和体系变革的目的都在于实现和保障大学基本的办学自主权。例如，以法德为代表的欧洲大陆国家，大多形成了国家主导型的大学治理模式，其特点是大学内部实行教授治校、大学外部实行国家控制；在英国，大学管理体制保留了更多的传统特征，政府不直接介入大学事务，大学自治传统受到的冲击较小；在美国，大学管理体制建设则吸收了英国和欧洲大陆的双重风格，是一种以市场选择为特征的社会参与型的大学治理模式，其特点是在大学外部，联邦政府实行分权制，不直接干预大学事务。［54］由此可见，构建大学自主办学与政府宏观管控和社会力量共同参与的大学治理体系，是当前世界高等教育治理体系的一般属性。自改革开放特别是1992年后，我国在高等教育领域积极推进以市场化为取向的改革，如中央政府向地方分权，政府向高校放权，注重效率或效益，重视发挥市场竞争机制的作用等［55］，近年来更是加快建设政府宏观管控、落实高校办学自主权和积极调动社会力量参与大学治理的现代高等教育治理体系。可以说，这就是我国高等教育治理体系的一般属性优势，它能够保证我国高等教育与世界高等教育发展保持相对一致性，能够以积极主动的姿态融入世界一流学术圈，并获得应有的地位与话语权。
（2）逐渐建立起以提高治理效能、大学办学能力为根本旨归的现代高等教育治理体系。
治理体系是手段不是目的，任何形式与内容的治理体系都要实现提升治理效能和提升大学办学能力的根本目的。所谓效能，有两种含义：一是作为动词，指行为主体为组织、他人或某个特定目标“效力”，即“贡献才能”；二是作为名词，指“事物所蕴含的有利的作用”。［56］据此，高等教育治理效能则是指高等教育治理活动所产生的一系列有利作用或积极效果，表现为高等教育制度和治理体系所指向的治理目标的实现程度。与此同时，大学能力是大学组织认识世界和引领社会的本领，是大学本质力量的公开展示，大学能力的大小以其认识世界和引领社会中所取得的客观效果为衡量标准，最终要看大学在多大程度上推动了社会进步。［57］自新中国成立特别是改革开放以来我国高等教育取得了举世瞩目的成就，主要体现为高等教育规模空前扩大、高等教育体系建设不断完善、高等教育质量不断提升、高等教育科学研究贡献突出。［58］取得这些成就的原因既有充裕物质资源持续稳定的投入，当然也离不开对治理体系的不断完善和优化，以及由此带来的高等教育治理效能的不断提升。由此观之，我国高等教育治理体系具备提升治理效能和大学办学能力的一般属性优势。
2.我国高等教育治理体系的国别属性优势
从世界高等教育发展视角来看，世界上没有两个国家的高等教育治理体系完全雷同，这就是现代高等教育国家治理体系的国别属性。世界上每个国家都有其特定的政治、经济制度和文化传统，这决定了不同国家的高等教育发展之路及其治理体系有不同的发展路径并呈现出不同的特点。克拉克·克尔最早将大学治理模式归纳为政府控制和市场调节两种模式。玛瑞安娜·鲍尔和贝瑞特·阿斯克林在克尔的基础上结合贝达尔·罗伯特的理论提出了高等教育治理的四种模式，即洪堡模式（Humboldian state model）、纽曼的自由主义模式 （Newmanianliberal model）、贝纳的社会主义模式 （Bernal’s socialist model）和市场模式（Market model）。［59］我国的高等教育治理体系同样深植于我国的政治、经济制度和文化背景之下，既呈现出自身的特点，也有区别于其他模式的自身独特的优势。正如西蒙·马金森所分析的，东亚一些国家和地区以及新加坡之所以在高等教育领域取得巨大的成功，就是因为其高等教育独特的模式。他将其称为“儒家模式”，这一模式的优势或特点主要体现在：第一，强有力的民族国家对高等教育结构、物质投入与优先发展特质的塑造；第二，受儒家价值观的影响，家庭不断增加对教育的投资；第三，诸如“一考定终身”之类的国家考试制度具有调节社会竞争和大学等级制度的能力；第四，对科学研究和世界一流大学建设的公共投入增加。［60］
综上所述，我国高等教育治理体系的国别属性优势主要体现在如下几个方面：首先，中央集权的政治体制保证了高等教育外部治理体系的全国一致性与统筹集成性。如国家控制下的学科专业调节体系，能够保证学科专业得到有序发展，避免不同区域高校间恶性竞争与低水平重复建设带来的资源浪费与效益低下问题。其次，政府统筹协调、社会积极多元参与的外部治理模式调动了社会力量参与大学治理和办学的积极性。近年来我国积极探索多元的高等教育外部治理模式建构，如积极参与世界性高等教育治理认证与治理体系，调动社会力量参与高等教育办学与治理，注重社会第三方评估机构对高等教育质量治理的参与等。最后，“党委领导、校长负责、教授治学、民主管理”的内部治理体系既保证了我国高等教育的正确发展方向，又能在极大程度上保证高校办学自主权，一定程度上调节了行政权力与学术权力之间的矛盾，彰显了教师在治学从教中的主体责任。如在我国高校的基层学术治理上，基层学术委员会对于学科的发展方向、教师学术绩效评价等方面均发挥着不可替代的重要作用。
3.我国高等教育治理体系的任务属性优势
高等教育国家治理体系最终要为其发展任务和使命服务，现代高等教育国家治理体系的一般属性与国别属性包含着更多的恒定性和持久性，而任务属性则显示了其所要解决的重大问题或要完成的使命。我国高等教育自改革开放以来取得了巨大成就，与此同时在治理体系变革上也面临着艰巨的任务。有研究者认为，进一步推动人才培养体制、教师工作体制、投入保障体制、现代大学制度、国家治理体制五大领域的改革，完善高等教育体系和结构，优化高等教育发展与经济社会发展之间的关系，以建构大规模、高效率、高水平办学的高等教育体系，是我国高等教育体制改革的主要任务。［61］不同国家和区域高等教育发展都会在不同时期面临不同的挑战和任务，这些任务本身就体现出不同国家与区域高等教育发展不同的特征，也能在很大程度上反映一个国家高等教育发展的优势。
自现代高等教育诞生以来，高等教育的治理体系就随时代的发展而不断革新，并最终形成了所谓的欧洲大陆模式、美国模式以及东亚模式等。彼得·斯科特在《作为组织的大学及其治理》一文中从高等教育治理的历史演变中归纳了五种高等教育治理模式：一是学术自我控制模式，以牛津与剑桥为代表，特点是缺少效率；二是外部董事会模式，以美国私立大学与学院为代表；三是外部人员与学术成员联合模式或“平衡结构”，以英国维多利亚时期建立的所谓城市大学为代表；四是政治指派模式，以州范围的系统代理机构与由州政府任命的董事会成员控制为代表，美国公立大学是典型的政治指派模式；五是国家官僚模式，其中大学是国家行政机关的组成部分，以欧洲大陆为典型代表。［62］
从中可以看出，这些高等教育治理模式全都来自欧美。欧美是现代高等教育的起源地，在当前也占据着世界高等教育的中心地位，因此高等教育治理模式均来自欧美有其合理性。但世界上唯一不变的就是变，对于高等教育治理模式的改革创新来说同样如此。我国作为高等教育快速发展的发展中国家，可以充分利用后发优势以避免路径依赖问题而实现高等教育治理模式的改革创新。我国高等教育需要在充分借鉴吸收欧美现代高等教育发展先进经验的基础上，结合我国国情并着眼于世界高等教育未来发展趋势，着力开展具有中国特色并世界领先的高等教育治理模式改革。具体来说，可以在如下几个方面进行进一步的探索：如何建立起既得到实践检验又受到世界高等教育认可的高等教育治理的中国模式；如何实现政府宏观管控、大学自主办学与市场参与之间关系的调和与协同一致；如何实现大学内部治理体系中行政权力与学术权力关系的调和与和谐发展等。当前我国高等教育理论与实践需要完成好这些任务，担负起中国高等教育发展的光荣使命，这既是我国高等教育发展的机遇，也是我们所具备的任务属性优势。
总之，我国高等教育治理体系的“中国优势”体现在一般属性优势、国别属性优势和任务属性优势上。对这些优势的充分理解和精准把握，是我国高等教育治理体系改革的基本指针和起点，也是提炼高等教育“中国之治”的内涵和外延的基本依据。简言之，我国高等教育治理体系的一般属性优势是我国高等教育积极融入世界高等教育体系的基本前提，国别属性优势是我国高等教育治理体系彰显特色的基础，而任务属性优势则是我国高等教育治理体系发挥后发优势建立高等教育治理体系“中国之治”的基本依据。
四、结 语
中国的高效治理，具有明显的制度优势和强大的自我完善能力，实现了人类历史上罕有的持续70年的经济快速发展和社会进步。［63］由此，高等教育的“中国之治”也是指新中国成立以来，在中国共产党的领导下开辟的高等教育治理的中国治理体制和中国治理道路。高等教育的“中国之治”，体现了在发展现代高等教育过程中的中国智慧，具有中国气派、中国特色和中国风格。高等教育的“中国之治”既是新中国成立70多年来高等教育快速发展的重要基础，也是其重大理论性成果。高等教育的“中国之治”是高等教育治理体系“中国追求”的体现，建基于新中国成立以来中国高等教育治理体系的“中国探索”，彰显了高等教育治理体系的“中国优势”。
在提炼高等教育“中国之治”的过程中，要注意其如下几个基本属性：一是整体性。高等教育治理是一个系统性工程，既需要上位的国家治理体制机制的设计，还需要下位的办学主体的具体实践，需要实现治理理念、治理方法、治理内容和治理结果评估的整体性建构并实现有机互动与融洽。二是开放性。在全球化深化发展的时代背景下，高等教育治理体系同样会受到来自外部各种力量的塑造并在此过程中得到丰富与创新。因此，高等教育的“中国之治”是一个开放创新的系统，能够随实践发展不断吸收外部相关要素并实现中国化改造和创新。三是系统性。人类社会是一个有机的系统，高等教育的改革与发展不只受到教育系统的影响，还受到一定时期内相应政治、经济和文化制度的影响，因此要顺利推进我国高等教育改革发展，还需要其他与之相关的体制机制的配合。四是发展性。高等教育治理体系的改革创新没有终点，而是要随实践发展不断有序推进，要在不断解决实践发展中的问题时不断发展进步。如当前我国进入高等教育普及化阶段后，如何建立起与之配套的高等教育治理体制机制，如何实现治理理念和治理方法的创新，都是亟待解决的重大问题。
总之，在高等教育国际化深化发展背景下，中国高等教育在其中的地位不断得到提高，已占据着重要的不可替代的位置。在此背景下，需要在高等教育治理体系建设方面发出中国声音，为世界高等教育治理体系创新贡献中国智慧，为解决世界高等教育发展难题提供中国方案，不断在此过程中提炼并形成经得起历史与实践考验，得到世界广泛认可的高等教育“中国之治”。
作者简介：
宣勇（1965-），男，浙江诸暨人，浙江外国语学院党委书记，教育治理研究中心主任，浙江工业大学现代大学制度研究中心主任，教授，博士生导师，从事高等教育管理研究； 伍宸（1985-），男，四川宣汉人，浙江外国语学院教育治理研究中心副教授，教育学博士，从事高等教育治理、高等教育国际化研究。